ד"ר מיכל שודל
תקציר: הספרות מצביעה באופן גורף על כך שלמידה מרחוק מועדת יותר לנשירה יחסית ללמידה מסורתית. הסיבות לכך קשורות גם לכך שלמידה מרחוק רגישה יותר למיומנות האקדמית של הלומד, לכשלי מבנה ודורשת יותר קשר בין לומדים ובין המרצה ללומדים. על בסיס מודל קהילת החקר של (Garrison & Arbaugh, 2007). נציג שלוש אסטרטגיות שיכולות להפחית את סכנת הנשירה וניתנות ליישום בזמן משבר הקורונה
ללמידה מרחוק יתרונות רבים.
למשל, היא מקטינה את התלות בזמן ובמקום ספציפיים ואפשר לקיים אותה גם בתנאים של פנדמיה. אבל אחד האתגרים הבולטים שלה הוא אתגר ההתמדה. הספרות מצביעה באופן גורף על כך ששיעורי הנשירה מקורסים מקוונים גבוהים יחסית לשיעורי הנשירה מהוראה מסורתית[2,3,5,7-9,11,12,17,18]. אמנם, הנשירה המדווחת בקורסים סגורים קטנה משמעותית מזו המדווחת בנוגע לקורסים המוניים פתוחים MOOC’s , אבל גם הנתונים לגבי נשירה מקורסים סגורים מצביעים על בעיית נשירה ובתחומים שונים מדווחים בין 30% - לכ 65% נשירה[4]. גם אם ניקח בחשבון שהתנאים הנוכחיים אינם תנאים רגילים ואולי מחקרים שנעשו בתנאים רגילים לא רלוונטיים למצב הנוכחי, לא בטוח שהתנאים הייחודיים למשבר הקורונה יפעלו דווקא לטובת הקטנת הנשירה.
למשל, העובדה שלא הסטודנטים ולא המרצים בחרו בפורמט המקוון גם אם לא תזיק, לא צפויה לתרום לפתרון הקשיים הידועים של הפורמט המקוון. מדוע למידה מקוונת מועדת יותר לנשירה? מקובל לחלק את הגורמים לשלוש קבוצות:
(1) גורמים הקשורים בסטודנט – למשל, רמת המיומנות האקדמית [10,14,17], המוטיבציה [7] , אוריינות המחשב[21] (2) גורמים הקשורים בתוכנית ובקורס – למשל, מידת הרלוונטיות של הקורס[5,15] , הקשר עם צוות הקורס[5,6,20] , האינטגרציה החברתית [13,14,17] , עומס הקורס [13]. ו (3) גורמים הקשורים בסביבה ובתנאים החיצוניים – למשל, אפשרות למימון הלימודים[13] ומצב התעסוקה[14,17].
מכאן מובן מדוע נוסף על חששות רבים אחרים, קיים חשש כי משבר הקורונה יגדיל את הסיכוי לנשירת סטודנטים מהלימודים. משבר הקורונה צפוי להשפיע על כל אחד משלושת הגורמים לנשירה שמנינו.
ראשית, באשר לגורמים הקשורים בתוכנית ובקורס. המעבר להוראה מקוונת נעשה בחיפזון ויש להניח כי המבנה של קורסים רבים איננו אידאלי. בתנאים אידיאליים היינו צריכים לבנות את הקורסים שלנו מחדש, בהתחשב בפורמט החדש. בקורסים מקוונים הבנויים כהלכה כדאי לכלול הרבה יותר משימות קטנות ותכופות מאשר בקורסים פרונטליים, זאת במטרה לייצר עקביות בלמידה ולמנוע נתק. זה רצוי גם בקורסים פרונטליים אבל סכנת הנתק הרבה יותר גדולה בקורסים הנלמדים מרחוק. בקורסים הנלמדים מרחוק רצוי גם לכלול יותר מדרגות (שלבים) בבניית המיומנות בגלל שמרצים לא יכולים לסמוך על כך "שירגישו את הכתה", ויוכלו לתקן בזמן אמת, פערי ידע ומיומנות. בגלל לוח הזמנים הקצר והמהירות שבה נעשה המעבר בעקבות משבר הקורונה, קיים חשש שהמבנה של קורסים רבים לא מספק את התמיכה הנדרשת כדי לייצר תהליך למידה מיטבי.
שנית, אחד הדברים המאפשרים התמדה של סטודנטים הוא אותו דבק חברתי ותחושת שייכות לקבוצה. האינטגרציה החברתית נחשבת לאחד המשתנים החשובים בכל מודל להתמדת סטודנטים והיעדרה נחשב לאחד הגורמים הבולטים בנשירה של סטודנטים[4,13,16,17] הדבק הזה יכול לסייע לסטודנטים לעמוד באתגרים ואפילו בכישלונות מקומיים. האם סטודנט שלמד מרחוק חווה את אותה מידה של קרבה ושייכות לקבוצה כפי שחווה סטודנט שנפגש עם חבריו יום יום? יותר מכך, הסטודנטים לומדים לא רק מאיתנו, הם לומדים גם מחבריהם, באמצעות תצפית בהרגלי הלמידה ועזרה הדדית. כשסטודנטים נפגשים מידי יום בקמפוס, הקהילה הלומדת נבנית כמעט מעצמה וביתר קלות. בלמידה מרחוק יצירת הקהילה לא מובנת מאליה וצריך להקדיש מחשבה כיצד לייצר אותה.
לבסוף, לא פעם נטען בספרות כי לא ניתן לצפות לשיעורי התמדה גבוהים בלמידה מרחוק בגלל שאלה שבוחרים בה הם בדרך כלל סטודנטים עסוקים יותר, מוטרדים יותר בבעיות פרנסה ולא תמיד מתאפשרים להם תנאי למידה טובים[19] . במשבר הקורונה, גם הגורמים החיצוניים הללו משחקים לרעת סיכויי ההתמדה. לגבי לומדים רבים נפגעו תנאי הלמידה ומידת הפניות ללמידה. בנוסף לכך, רבים מהסטודנטים איבדו את מקום עבודתם או הוצאו לחל"ת וכך גם בני משפחותיהם. כשיחזרו לעבודה אולי יצטרכו לעבוד הרבה יותר שעות, כדי לשלם את החובות שנצברו ויתכן שיתקשו להמשיך את הלימודים גם מבחינה כלכלית. כל אלה, עלולים לפעול יחד ולהגביר את הסיכוי לנשור מהלימודים.
חשוב להדגיש כי מי שצפוי להיפגע במיוחד במעבר ללמידה מרחוק הם הסטודנטים הפחות מיומנים אקדמית, עבורם סכנת הנתק גבוהה יותר, הבקרה העצמית נמוכה יותר והיכולת להתארגן באופן אפקטיבי נמוכה יותר[1].
אז מה אפשר לעשות מבחינה פדגוגית, כדי למנוע נשירה?
על בסיס המודל ללמידה מרחוק שהציעו החוקרים גאריסון וארבאוך[4] נציע לחזק את הקורס ואת הלומדים בשלושה אופנים שצפויים לסייע בהפחתת שניים מהקשיים שמנינו ובפרט בהשפעה על יצירת אותו דבק חברתי והתאמת מבנה הקורס ללימוד מרחוק. על פי המודל, שנקרא "מודל קהילת חקר". חווית למידה אפקטיבית מרחוק כוללת שלושה אלמנטים: נוכחות חברתית, נוכחות קוגניטיבית ונוכחות הוראתית.
נוכחות חברתית – נוכחות חברתית היא המודעות לקהילת לומדים והנכונות לשתף איתם פעולה. ניתן לקדם את היצירה של קהילה לומדת בדרכים רבות, באמצעות משימות שיחייבו או יגבירו את הסיכוי לתקשורת בין סטודנטים. לדוגמה, פעילות בקבוצות קטנות בחדרים בזום, משימת פורום שבה הסטודנטים נדרשים לפרסם תגובה ולהגיב לחבר. אפשרות נוספת היא העלאת חומרי קריאה על פלטפורמה לקריאה שיתופית כמו Perusall , שבה הסטודנטים יכולים לשאול את חבריהם שאלות ולקבל תשובה מהם. העלאת החומרים כשלעצמה איננה מספיקה. צריך ללוות את הפעילות במשימות שיגרמו לתקשורת סביב חומר הלימוד. [ראו עוד כאן].לסיכום: שאלו את עצמכם, איזו פעילות כללתי בקורס שלי, שמקדמת את היצירה של קהילה לומדת? האם היא מספקת? האם ניתן לחזק אותה?
נוכחות קוגניטיבית - זו כוללת את תכני הקורס ואת הפעילות הקוגניטיבית המתבצעת בו. פיתוח נוכחות קוגניטיבית יכול להיעשות על ידי יצירת מדרגות נכונות בלמידה, פיתוח מרכיבי הערכה מתאימים ועל ידי הגברת המודעות של הסטודנטים לתהליכי הלמידה שלהם ויצירת התבוננות עצמית בלמידה. לדוגמה: לצד משימות שמתמקדות בתוכן, ניתן לתת לסטודנטים סעיף שמבקש מהם להתבונן ולתאר את תהליך הלמידה של עצמם (מה למדתי על האופן שבו אני לומד/ת) . גם הדרכה שלכם, בנוגע לקשיים הצפויים ומקורם יכולה לקדם מודעות לתהליכים קוגניטיביים. לדוגמה, בקורסים כמותיים רבים יש שבועות ספציפיים בהם סטודנטים רבים חווים משבר. פעמים רבות המשבר נובע מכך שהדבר שנלמד שם איננו "יושב" על דברים מוכרים אחרים אלא מהווה הבסיס הראשוני והלא מוכר לכל מה שייבנה אחר כך. הסבר מוקדם לסטודנטים על הקושי הצפוי וסיבותיו יכול לפתח אצלם מודעות לאתגר הקוגניטיבי ובכך לסייע להם. לסיכום, שאלו את עצמכם: האם אוכל להוסיף שלבים (מדרגות) בתהליך הלמידה וכיצד קידמתי את המודעות של הסטודנטים לתהליכי הלמידה של עצמם?
נוכחות הוראתית - זו מתבטאת בקיומו של מורה נוכח, שעוסק בפעילות כגון עיצוב וארגון תהליכי למידה, מתן הסברים, תגובות, משובים, ועידוד הלומדים. תנו להם להרגיש כי אתם רואים אותם. שימו לב לסטודנטים שלא עושים משימות ותיזמו פניה אליהם ותבדקו אם תוכלו לעזור. גם בקורסים גדולים אפשר להנחות את עוזרי ההוראה לשים לב למישהו שהחסיר הגשה של תרגיל . זה כרוך בלשים לב לשורה חסרה בקובץ הציונים/הגשות, וליזום פניה אליו/ה והצעת סיוע. נוכחות הוראתית תתבטא גם בזמינות שלכם, ביצירת הזדמנויות לתת משוב לסטודנטים (כקבוצה ו/או כיחידים) ובהשפעתכם על האופן שבו הסטודנטים יארגנו את הלמידה. למשל, באמצעות הרצאת הדרכה מצולמת קצרה לגבי הפעילות בשבוע הקרוב. הגברת הנוכחות ההוראתית ויצירת ערוצים חדשים של תקשורת בין הסגל לסטודנטים קריטית במיוחד בקורסים קשים, בהם גם בתנאים רגילים הסטודנטים חווים קשיים. לסיכום, שאלו את עצמכם, האם אני מספיק נוכח בלמידה שלהם? אם אתם חוששים שלא מספיק, הגבירו את הנוכחות שלכם.
לסיום, כדאי להקדיש עוד כמה מילים על ההערכה בקורס. כדאי לתת תשומת לב להגינות ההערכה ולהציע הערכה חלופית (לבחינה) כי השילוב בין קורס לא אידיאלי , קצת נתק מהסטודנטים עם בחינה קשה במיוחד בתנאים שיתפסו כבלתי הוגנים זו בדיוק הנוסחה לתת את לסטודנטים דחיפה החוצה. [עוד על תכנון הערכה כאן]
ניתן להפנות אלינו שאלות נוספות כאן
References:
1.Aparicio, M., Bacao, F., & Oliveira, T. (2017). Grit in the path to e-learning success. Computers in Human
Behavior, 66, 388-399.
2. Choi, H. J., & Park, J. H. (2018). Testing a path-analytic model of adult dropout in online degree programs. Computers & Education, 116, 130-138.
3. Clay, M. N., Rowland, S., & Packard, A. (2008). Improving undergraduate online retention through gated advisement and redundant communication. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 10(1), 93-102.
4. Garrison, D. R., & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. The Internet and higher education, 10(3), 157-172.Park, J. H. (2007). Factors Related to Learner Dropout in Online Learning. Online Submission.
5. Gregori, P., Martínez, V., & Moyano-Fernández, J. J. (2018). Basic actions to reduce dropout rates in distance learning. Evaluation and program planning, 66, 48-52.
6. Ivankova, N. V., & Stick, S. L. (2007). Students’ persistence in a distributed doctoral program in educational leadership in higher education: A mixed methods study. Research in Higher Education, 48(1), 93.
7. Jun, J. (2005). Understanding dropout of adult learners in e-learning. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens, Georgia, USA.
8. Laato, S., Lipponen, E., Salmento, H., Vilppu, H., & Murtonen, M. (2019). Minimizing the Number of Dropouts in University Pedagogy Online Courses. In CSEDU 2019-Proceedings of the 11th International Conference on Computer Supported Education (Vol. 1, pp. 587-596).
9. Lee, Y., & Choi, J. (2011). A review of online course dropout research: Implications for practice and future research. Educational Technology Research and Development, 59(5), 593-618.
10. Lee, Y., Choi, J., & Kim, T. (2013). Discriminating factors between completers of and dropouts from online learning courses. British Journal of Educational Technology, 44(2), 328-337.
11. Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers & education, 48(2), 185-204.
12. Meister, J. (2002). Pillars of e-learning success. New York: Corporate University Exchange.
13. Packham, G., Jones, P., Miller, C., & Thomas, B. (2004). E‐learning and retention: Key factors influencing student withdrawal. Education+ Training.
14. Park, J. H. (2007). Factors Related to Learner Dropout in Online Learning. Online Submission.
15. Perry, B., Boman, J., Care, W. D., Edwards, M., & Park, C. (2008). Why do students withdraw from online graduate nursing and health studies education? Journal of Educators Online, 5(1), 1–17.
16. Poellhuber, B., Chomienne, M., & Karsenti, T. (2008). The effect of peer collaboration and collaborative learning on self-efficacy and persistence in a learner-paced continuous intake model. Journal of distance education, 22(3), 41-62.
17. Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs. The Internet and Higher Education, 6(1), 1-16.
18. Shea, P., & Bidjerano, T. (2019). Effects of Online Course Load on Degree Completion, Transfer, and Dropout Among Community College Students of the State University of New York. Online Learning, 23(4).
19. Street, H. (2010). Factors influencing a learner’s decision to drop-out or persist in higher education distance learning. Online Journal of Distance Learning Administration, 13(4), 4.
20. Tello, S. F. (2008). An analysis of student persistence in online education. In Information Communication Technologies: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 1163-1178). IGI Global.
21. Willging, P. A., & Johnson, S. D. (2004). Factors that influence students’ decision to dropout of online courses. JALN, 8: 105-118.