ד"ר מיכל שודל

בשני הסמסטרים של ההוראה מרחוק, מרצים וסטודנטים רבים חוו קושי או חוסר באינטראקציה במהלך מפגשי הזום. באחת מהסדנאות שלנו למרצים ביקשנו מהמשתתפים לתאר קושי בהוראה מרחוק; זכורה לנו תגובה של אחד המשתתפים שכותרתה הייתה : "הלו, מישהו שומע אותי?" אשר ביטאה מצוקה של רבים. "לא רק שאנחנו לא מצליחים לדבר איתם, אנחנו לא בטוחים שהם בכלל שם." אינטראקציה בין סטודנטים לא רק עוזרת לסטודנטים ללמוד, היא מהווה לא פעם מטרה בפני עצמה ומגבירה מוטיבציה (e.g., Ambrose et al., 2010; Deci & Ryan, 2008 ). הקושי לקיים אינטראקציה בין מרצה לסטודנטים ובעיקר בין הסטודנטים לבין עצמם, נובע מכמה סיבות שלגבי רובן, יש מה לעשות. במסמך הנוכחי נעסוק בכמה סיבות ובכמה פתרונות . חשוב לשים לב שחלק מהסיבות לא צפויות להיעלם כאשר נחזור לקיים מפגשים בקמפוס ולכן חשוב להבחין בין סיבות הקשורות לטכנולוגיה כמו Zoom לבין סיבות אחרות, הקשורות למבנה הקורס או למיומנות של המרצה.  האחרונות צפויות להוות בעיה גם כשנחזור ללמד בכיתות, לאור מגמות בהתנהגויות למידה של סטודנטים בעידן שבו השימוש בטכנולוגיות גובר. אציג להלן שלושה סוגים של קשיים הפוגעים באינטראקציה בכתה:  קשיים שמקורם בטכנולוגית הזום, קשיים שמקורם בתוכן המפגש ובמבנה שלו וקשיים שמקורם במיומנות הנחיה. לכל קושי אציג 2-3 כלים או רעיונות כיצד להתמודד אתו.  

Ⅰ קשיים שמקורם בטכנולוגית הזום או טכנולוגיות דומות

לפני שנים רבות מישהו הציג בפני כלל אצבע שעזר לי מאוד בהפעלת הכיתה, הוא אמר : "כשאת שואלת שאלה בכתה, כל שאלה, תוך מקסימום 30 שניות תתקבל תשובה." בדקתי את זה וזה עבד, והבטחון הזה שתתקבל תשובה, ברב המקרים הרבה לפני שעברו 30 שניות, עזר לי להפעיל את הכיתה. עד שהגיע הזום. מסתבר שכלל זה לא עובד בזום. אפשר לשאול שאלה ולקבל שתיקה שנראה שתימשך לנצח. למה? 

במפגש פנים אל פנים שבו סטודנטים יושבים זה לצד זה, אם את/ה כמרצה שואל/ת שאלה בכיתה, הסטודנטים אשר נוכחים פיזית זה לצד זה, מרגישים חלק מהמתרחש וחשים אי- נוחות מהשתיקה שהם חלק ממנה. לעומת זאת, במפגש הזום, הסטודנטים נמצאים איש איש בביתו, החוויה שלהם דומה יותר לצפייה במתרחש מרחוק. מסתבר שהשתיקה לא יוצרת אי נוחות בזום. בנוסף, במפגש בקמפוס, כשמישהי רוצה לדבר, היא מבקשת רשות מחבריה לדבר, באמצעות רמזים גופניים לא מודעים [למשל, רכינה קדימה, נשימה והזדקפות לפני שמתחילים לדבר, הרמת יד קטנה] וחבריה נותנים לה רשות באמצעות רמזים גופניים אחרים [למשל, מפנים אליה מבט, נשענים קצת אחורה, מסמנים לה בהנהון קל]. מפגש וידאו לא מאפשר לשים לב לכל הדקויות האלה. יתר על כן,  הצורך ללחוץ על המיקרופון, סימן קטן בתחתית המסך לפני תחילת הדיבור מהווה ככל הנראה מעצור. לסיכום, הטכנולוגיה אולי מאפשרת השתתפות, אך היא לא מעודדת אותה. 

האם פתיחת מצלמות עוזרת להגברת ההשתתפות ? לא ממש. הן פתיחת מצלמות והן כיבוי מצלמות פוגעים בהשתתפות, מסיבות שונות. אם הסטודנטים יפתחו מצלמה, הם יאלצו לראות את עצמם לכל אורך השיעור, הדבר יעלה את המודעות העצמית שלהם באופן שעלול לחבל במידת הריכוז בשיעור. אם יכבו את  המצלמות, הדבר יצור מצב דומה ל"רואה ואינו נראה" מה שנקרא בספרות דה-אינדיבידואציה (Bowskill & Lally, 2018, & Ziada, 2020)  מצב זה מפחית את המודעות האישית ומוריד את האחריות האישית, שני המצבים פוגעים בהשתתפות. 

מה לעשות ?

[1] לפנות באופן אישי ולא 'לזרוק' שאלה לאוויר ולצפות שיענו

מהסיבות שמנינו לא כדאי 'לזרוק' שאלה לכולם ולצפות שסטודנטים יענו, כפי שהיינו עושים בכתה אלא, לפנות אל הסטודנטים באופן אישי. כדאי להקדים ולהסביר מדוע אתם פונים באופן אישי [בגלל מחסומי הזום] אבל לאפשר לסטודנטים לבקש שלא לענות. 

[2] להקדים פעילות כתיבה אישית לדיון 

אחד הדברים שחוסמים דיונים גם בקמפוס וגם בזום היא שלא נותנים לסטודנטים מספיק זמן לחשוב ולגבש את עמדתם ולהתכונן למענה הפומבי. מתן זמן מעלה את איכות הדיון ואת נכונות הסטודנטים להשתתף. השאלה היא כמה זמן להקצות לשלב הכתיבה האישית? זה כמובן תלוי בשאלה/משימה. אם אתם מקצים 2 דקות, הפעילו טיימר. המתנה של 30 שניות נראית כנצח. תוכלו לבקש מכל סטודנט שסיים לכתוב בצ'אט שסיים או להצביע באמצעות אייקונים בזום וכך להוסיף או לקצר את זמן הכתיבה בהתאם לצורך. 

[3] שאלת סקר לפני דיון 

שאלות סקר שניתן להפעיל באמצעות תוכנת סקרים יכולות  להקדים דיון, בשאלות הסקר כולם משתתפים והן יכולות לשמש כטריגר למחשבה. לאחר שאלה כזאת אפשר לפנות לאחד/ת המשתתפים ולבקש ממנו/ממנה להסביר את בחירתו/ה. 

 

Ⅱ קשיים שמקורם בתוכן המפגש ובמבנה הקורס

גם בשנים שלפני משבר הקורונה מרצים רבים שמו לב כי נוכחות הסטודנטים במפגשים הולכת ופוחתת. זמינותם של חומרים מוקלטים היא אחד היתרונות שסטודנטים רואים בלמידה מרחוק ורבים מהם ירצו כי הדבר יתאפשר גם לאחר תקופת הקורונה. במצב כזה, שבו יש מפגש מוקלט, סטודנטים יעשו בחירה לאיזה קורסים להגיע ובאיזה קורסים להשלים את החומר בזמנם הפנוי. סטודנטים יגיעו לקורסים הקשים שלהם, סטודנטים יגיעו לקורסים בהם מתבצעת פעילות הכרחית  או רותמת במהלך המפגש, סטודנטים יגיעו יותר לקורסים בהם הם מעורבים באופן עקבי בלמידה [קורסים עם הערכה מעצבת]. לעומת זאת, סטודנטים ייעדרו יותר מקורסים קלים, מקורסים שאפשר לדחות בהם את הלמידה לסוף [הערכה מסכמת בעיקר] ומקורסים בהם הפעילות במפגש הוא הרצאה חד צדדית של המרצה, כלומר שהערך המוסף של נוכחות במפגש בזמן אמת לא נראית לסטודנטים כדאית. 

האפשרות לשאול שאלות אינה מהווה סיבה מספקת עבור רוב הסטודנטים, להיות נוכחים במפגש. 

כלומר, אחת הסיבות לפגיעה באינטראקציה בכיתה, היא היעדרות פיזית ומנטלית של סטודנטים מהמפגש וזה יכול לנבוע מן המאפיינים המבניים של הקורס: שימוש יתר בהרצאות פרונטליות חד צדדיות, שימוש בהערכה מסכמת בלבד וקורס קל. 

מה לעשות?

[1] שלבו הערכה מעצבת בקורס שלכם – הערכה מעצבת מתרחשת במהלך הקורס ומאפשרת לסטודנטים לקבל משוב תכוף על התקדמותם. עצה זו, לשלב הערכה מעצבת נכונה הן לקורס שניתן בקמפוס והן לקורס שנלמד מרחוק. הערכה מעצבת מקדמת למידה, מגבירה את המעורבות של הסטודנטים בקורס ויוצרת הרגלי עבודה טובים. סטודנטית שכתבה פסקה על נושא שידובר בשיעור הקרוב, תגיע לשיעור הקרוב מתעניינת יותר, תקלוט טוב יותר את הנלמד, וגם תרגלה הרגל של הכנה לשיעור, יתרונות שלא מתקיימים כשאין מספיק משימות בין מפגש למפגש. 

[2] בחרו למפגש הסינכרוני תכנים אינטראקטיביים והקליטו מראש תכנים שמתאימים להקלטה

במפגש סינכרוני [כולל מפגש פנים אל פנים] יש מקום גם לקטעי הרצאה אבל כדאי מאד לכלול בהם מרכיבים משמעותיים בהם הסטודנטים פועלים. למשל, בכל מפגש סינכרוני שלי כללתי פעילות שנמשכה כחצי שעה, שבה נדרשו הסטודנטים לכתוב תשובה אישית [בדרך כלל על גבי מסמך שיתופי] ולאחריה נעשה דיון במה שכתבו, או במליאה או בקבוצות באמצעות חדרים. כדי לאפשר זאת הייתי צריכה להעביר חלק מהקניית הידע, באותם תחומים שסברתי כי הסטודנטים מסוגלים ללמוד בעצמם, לחומרים א-סינכרוניים: הרצאות מוקלטות או חומר קריאה מלווה בבוחן. כך, התאפשר הזמן הנדרש לפעילות בזמן המפגש. 

בקורסים כמותיים כדאי "לגנוב" תרגול לתוך ההרצאה - בקורסים מתמטיים וכמותיים רבים, לא נכללת שום פעילות של הסטודנטים מתוך התפיסה שזה תפקידו של התירגול ובהרצאה יש להרצות. יתר על כן, אם הקורס קשה, סטודנטים יודעים כי יידרשו ללמוד את ההרצאה מספר פעמים ולכן יבחרו גם להיות נוכחים במפגש הסינכרוני וגם לצפות בהרצאה המוקלטת יותר מפעם אחת. עדיין, אני סבורה שצפייה פסיבית בהרצאה פעמיים או שלוש איננה הדרך הטובה ביותר ללמוד. מבנה מומלץ משלב בין תיאוריה לתרגול. המבנה שבו יש הפרדה בין תיאוריה לבין תרגול, הוא מבנה מיושן ובעייתי. הוא בעייתי כי בשעות התיאורטיות הסטודנטים פאסיביים לגמרי ולכן קולטים מעט מאד. לעיתים גם בסוף הקורס הם מתקשים לראות את הקשר בין התיאוריה לתרגול. כדי לייצר למידה מיטבית גם התיאוריה וגם התרגול צריכים להיכלל זה לצד זה הן בשיעורים והן בתרגולים במינונים והדגשים שונים.  למשל, בקורסים כאלה יש מקום, לפני הדגמה של מרצה לתת לסטודנטים דקה או שתיים להציע בעצם כיצד להתחיל, יש מקום לתת להם בעיות לפתרון עצמי במהלך הדרך, יש מקום לתת להם להסביר מהלך כלשהו זה לזה ואפשר לכלול שאלות הבנה ושאלות ניבוי. 

 

Ⅲ קשיים שמקורם במיומנות ההנחיה 

כדי להצליח ליצור אינטראקציה טובה בכיתה, נדרשת רמת מיומנות גבוהה בניהול דיון. למרצים רבים יש חסר במיומנות הזאת. אנחנו לעיתים חושבים שמתקיים אצלנו בכתה דיון ער, אבל אנחנו מדברים עם קומץ של אותם משתתפים שוב ושוב והרב דומם ומנותק. 

ניהול דיון בקבוצות קטנות היא מיומנות מורכבת שבה נדרש לקיים מספר שלבים: אישי, קבוצות קטנות ומליאה. צריך לדעת כמה זמן להקצות לכל שלב, צריך לתכנן היטב את המשימות השונות בכל שלב כך שהדיון בקבוצות הקטנות יוסיף משהו על החשיבה האישית ויש לוודא שהדיון במליאה יוסיף על הדיון בקבוצות הקטנות ולא יהווה חזרה מייגעת על מה שנעשה.  

מיומנות הנחיה רלוונטית מאד לניהול מפגש פרונטלי בקמפוס וגם לניהול מפגש סינכרוני בזום אלא שהמפגש בקמפוס יכול "לרמות" וליצור מראית עין של דיון ער ואפקטיבי גם כשמדובר בדיון עם קומץ. כשאנחנו בזום אם איננו מיומנים מספיק ביצירת דיון, הקושי הזה נחשף במלוא עוצמתו. אנחנו מרגישים שאנחנו לבד. 

מה נוכל לעשות? 

אדגיש שלוש מיומנויות קריטיות בניהול דיונים: הקצאת זמן, עצירת סטודנטים, ותגובה מהירה שלנו. 

[1] מיומנות ההנחיה החשובה ביותר היא גם הפשוטה ביותר – לתת זמן. 

הקצאת זמן מספיק לחשיבה אישית, לדיון בזוגות או בקבוצות קטנות היא אחד האתגרים הכי שכיחים בניהול אינטראקציה. במילים פשוטות, אנשים לא משתתפים כי לא היה להם זמן שקט לחשוב מה הם רוצים להגיד. ראו התייחסות לעיל בנושא הקצאת הזמן. בנוסף, מרצים רבים רואים בהקצאת זמן לחשיבה של סטודנטים במסגרת מפגש, בזבוז זמן. זה לא בזבוז זמן, זה זמן שהוקצה לפעילות חשובה -חשיבה. 

[2] עצירה – עוד מחסום נפוץ בניהול דיון הוא הקושי לעצור סטודנטים. לפעמים סטודנטים מאריכים בדבריהם, לפעמים הם נותנים תשובות שאינן נכונות, לפעמים דבריהם מפוזרים וקשה להקשיב להם ולנו לא נעים לעצור אותם כי זה לא מנומס. ניתן לעצור סטודנטים באופן מכבד ונציע את הדפוס הבא: 

ראשית, לפנות לסטודנט/ית בשמו/שמה, ולהתנצל על כך שאת/ה עוצר/ת אותו/אותה. 

שנית, להסביר באופן מכבד ולא מעליב מדוע. יש לנו סיבות טובות לעצור סטודנטים: אולי דבריהם לא ממוקדים מספיק, מרובי חזרות, שגויים, או נאמרים באריכות. נוכל למשל לומר : "יוני, אני עוצר אותך כי אתה אומר הרבה דברים ואני רוצה למקד" , "שני, אני מתנצלת שאני מפסיקה אותך, אני רוצה להפנות את תשומת הלב של הכיתה לדבר אחד שאמרת". "אורי, עשית כאן מה שנקרא 'יופי של טעות' שאני רוצה להצביע עליה". "מתן, בוא נעצור רגע, אני רוצה שנבין את מה שאמרת, טענת ש..." , "עדי, סליחה שאני עוצר אותך, אנחנו קצרים בזמן ואני רוצה להספיק לדבר על התרגיל. אמרת דבר אחד מאד חשוב והוא..."

[3] תגובה מהירה שלנו 

המיומנות החשובה ביותר והמורכבת ביותר בניהול דיון הוא היכולת להגיב בזמן אמת לדברי הסטודנטים, באופן מדויק, מכבד, שיוצר עניין ומקדם את הדיון. תגובה של סטודנט/ית בע"פ, בנוכחות כל הכיתה היא לקיחת סיכון מבחינתו/ה ואם אנחנו רוצים שסטודנטים יעשו זאת, עלינו לתגמל אותם. על דרך השלילה אין דבר שחוסם דיונים יותר מהתעלמות של מרצים או תגובות לאקוניות כמו "בסדר" , "עוד תגובות?" , מבלי שאמרנו דבר משמעותי על התגובה עצמה. חשוב להשתדל שכל מי שתורם לדיון יקבל תגובה. 

תגובה זו יכולה להיות פידבק קצר "למרות שזה לא מדויק ואסביר בהמשך מדוע, זו תגובה יפה כי בחשיבה שלך לקחת בחשבון גם את.."  או "זו הערה חשובה כי..." , או "זה טעות כי ..." – הצבעה על טעויות היא אחד התפקידים שלנו, אל תהססו לעשות זאת. תגובה יכולה להיות גם פרפרזה על התוכן: "מה שטענת בעצם זה..." , "אם הבנתי נכון את דבריך, אתה אומר ש..." או "האם את טוענת ש..?". התגובה יכולה להיות גם להפנות את הזרקור להיבט ספציפי בתגובה. זה יכול להיות היבט רגשי, או התנהגותי של אותו סטודנט/ית או של הסטודנטים האחרים. לדוגמה : "אתה אומר את זה בעצב" או "שימי לב כמה התלהבות עוררה התגובה שלך" או "ברגע שאמרת....5 סטודנטים רצו להגיב ואני חושב שזה בגלל..." , או אמרת את זה קצת בהיסוס".  ולבסוף, התגובה יכולה לחבר בין תגובות שונות שנאמרו למשל:  "את למעשה מסכימה עם דור כי טענת כמוהו ש..." , "אתה מראה לנו זוית אחרת שאני שמח שהצבעת עליה והיא..." . "יש סתירה בין התגובה שלך לתגובה של גילי שאני רוצה שתשימו לב אליה".  

לסיכום, 

למרות שהזום מגביל את האינטראקציה, לא כל הקורסים סבלו ממנו באותה מידה; נפגעו במיוחד קורסים בהם הפעילות המתוכננת דלה באינטראקציה וכוללת בעיקר הרצאה פרונטלית, אבל דיונים ספונטניים התפתחו והחיו את השיעורים כשהללו התקיימו פנים אל פנים. הללו סבלו יותר מהמעבר להוראה בזום אבל אני חושבת כי ההסתמכות על אינטראקציה לא מתוכננת וספונטאנית איננה אסטרטגית הוראה בת קיימה בכל מקרה. 

לעומתם, קורסים בהם גם לפני הקורונה, הייתה אינטראקציה מרובה ומובנית הן לתוך הפעילות במפגשים והן בין המפגשים באמצעות הערכה מעצבת, נפגעו פחות. מרצים שהשתמשו במידה רבה של הפעלה בשיעורים שלהם לפני משבר הקורונה הרבה פעמים הצליחו להעביר את הפעילות בהצלחה רבה לזום. דיונים בקבוצות הפכו לחלוקה לחדרים או תגובות זה לזה בפורום, כתיבה נעשתה על מסמכים שיתופיים, הצגות סטודנטים נעשו בעזרת שיתופי מסך ופעילות בכתב שנעשתה בין המפגשים המשיכה להתקיים באין מפריע.  

בקורסים בהם האינטראקציה מתבססת על תגובות ספונטניות ומענה לשאלות שנשאלות בכתה, לפעמים באמת נוצר דיון מרתק, אבל זה תלוי בהרכב המשתתפים ונכונותם לדבר. יתר על כן, מספיקים סטודנטים בודדים שמעורבים כדי "להחביא" כיתה שהיא ברובה פסיבית. הבעיה היא, שאין על כך שליטה. בעיה חמורה יותר היא שאותו רוב דומם ופאסיבי למד במהלך הקורונה, שאפשר גם ללמוד ממפגש מוקלט ולכן בהיעדר מבנה שמחייב פעילות, סטודנטים רבים ייעדרו מהמפגשים או ירצו לעשות זאת, וגם אם תהיה חובת השתתפות, צפויה פגיעה במוטיבציה. הפתרון שהוצע כאן הוא להעשיר באמצעים שונים את הפעילות והאינטראקציה המובנית והמתוכננת בקורס, הן במפגש והן מחוצה לו. כתבו כמה שאלות פתוחות אותן תשאלו במהלך המפגש, פתחו קובץ שיתופי. מדי פעם תנו להם לדבר זה עם זו בקבוצות קטנות חדרים, תנו להם תרגילים קטנים בין המפגשים. כל אלה צפויים להעשיר את האינטראקציה והם יהיו טובים ושימושיים גם כשנחזור לקמפוס.   

מקורות:

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. John Wiley & Sons.‏

Bowskill, N., & Lally, V. (2018). A ‘social identity approach’as a theory for the design of learning with educational technology: The case of clickers. In Proceedings of 11th International Conference on networked learning 2018.‏

Clear, J. (2018). Atomic habits: An easy & proven way to build good habits & break bad ones. Penguin.‏

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.‏

Ziada, H. (2020). The Digital Crowd. Architecture and Culture, 1-14.‏