תכנון דברי הפתיחה של הקורס – מה לעשות במקום להקריא את הסילבוס?

סדנאות קרובות

לוח שנה

א ב ג ד ה ו ש
 
 
 
 
 
 
1
 
2
 
3
 
4
 
5
 
6
 
7
 
8
 
9
 
10
 
11
 
12
 
13
 
14
 
15
 
16
 
17
 
18
 
19
 
20
 
21
 
22
 
23
 
24
 
25
 
26
 
27
 
28
 
29
 
30
 
 
 
 
 
 
 

כתבה: ד"ר מיכל שודל

"אני עירית, ב"אירופה בעת החדשה" נדון בכמה מן השאלות המרתקות שמעסיקות את מנהיגי העולם המערבי היום.."
"שמי שאול כהן, דבר ראשון, לפני שנתחיל, אני מבקש לכבות את הטלפונים הסללורים ולהכניס אותם לתיקים"
"שלום, שמי מריה, אני נרגשת להיות כאן היום, מיד אבקש מכם להציג את עצמכם אבל קודם נשוחח מעט על..."

בסדנאות רבות נתקלתי בבקשה לקבל המלצות (טיפים) לדברי פתיחה בקורס. מרצים רוצים לדעת מה כדאי להגיד לסטודנטים בפתיחת הקורס וכיצד להציג את עצמם ואת הקורס באופן נכון. אולם, פתיחת הקורס הינה אחד הדברים האישיים ביותר, בקשר בין מרצה לסטודנטים. המלצות לפתיחת שיעור בהן נתקלתי, דומות להפליא להמלצות למשפטי פיתוי, הניתנות לאדם חסר כישורי חיזור.  האופן בו המרצה פותח/ת את הקורס הוא האופן שבו הוא/היא בוחר/ת ליצור את הקשר הראשוני עם הסטודנטים והוא לעולם אישי וייחודי. פתיחה שתצליח בקורס אחד, עלולה להיכשל בקורס אחר (לעיתים אפילו עבור אותו/ה מרצה).
המלצתי המרכזית היא לתכנן את הפתיחה, כך שתתאים למטרותיך בקורס הספציפי.

עדיין, כדאי להכיר כמה שאלות אופייניות, שיש לסטודנטים רבים, בתחילת קורס. את/ה תתן/י מענה לשאלות הללו, באופן ייחודי לך. פתיחתך את הקורס תהיה נכונה, במידה שתשקף נאמנה את שעתיד להתרחש בקורס, תיצור ציפיות ריאליות ותצליח לרתום את הסטודנטים לעבודה בכיוונים רצויים.

ניתן לזהות חמש שאלות מרכזיות, שסטודנטים רבים ירצו לקבל מענה עליהם. שאלות אלה נוגעות ל (1) רלבנטיות (2) חששות (3) מרצה (4) נורמות ו (5) תלמידים (ר.ח.מ.נו.ת)

רלבנטיות – סטודנטים ירצו לדעת, מהי התועלת בקורס, מהי תרומתו המרכזית לעתידם ולהצלחתם. סטודנטים מגיעים ללימודים עם מטרות שונות. ישנם סטודנטים שבאים ללמוד מתוך עניין בסיסי בתחום ורצון להרחבת דעת (Dierks, et al., 2016 ;Schiefele,1991  ) אולם, סביר שהמטרה הנפוצה ביותר בחוגים רבים, היא השגת יתרון יחסי לעתיד התעסוקתי של הסטודנט/ית.
נכון, בתחומים רבים אנו מגדלים חוקרים, ואילו סטודנטים רבים שואפים לקריירה אחרת, מקצועית או ניהולית. אולם, למרבה המזל, מיומנויות של חוקר טוב, רלבנטיות מאד להצלחה, בכל תחום עיסוק שדורש מחשבה. כדי להצליח, יצטרכו הסטודנטים להתעדכן בשינויים בתחום, להיות מסוגלים לסקור מידע רב ולהבחין בין עיקר לטפל, לדעת לתקשר את המידע לרעיונותיהם היישומיים, ולהציגם בכתב (במקרים רבים, באנגלית), או בעל פה, בפני אנשים. היכולת ללמוד נמצאה עוד לפני זמן רב כמנבא החזק ביותר לתוצאות תעסוקתיות הכוללות הצלחה בעבודה, סטטוס תעסוקתי ושכר (Schmidt & Hunter, 2004) וסביר להניח כי חשיבות היכולת ללמוד, לעתידם התעסוקתי של הסטודנטים רק עלתה מאז (Short & Keller-Bell, 2019; Välimaa, & Hoffman, 2008)
שום מקום עבודה איננו מעוניין באנשים עילגים, אשר אינם יודעים ללמוד תחום חדש, שנבהלים כאשר הם מוצפים ממידע ואינם מסוגלים לפשט מידע ולהבחין בין עיקר לטפל וכל זה מבלי שהבאנו בחשבון, את חשיבות הידע התחומי. לכן, לפי הבנתי, לא קשה לשכנע סטודנטים ברלבנטיות של שכלול מיומנויות אקדמיות להתפתחותם ולקשור בין דרישות הקורס לבין מימוש מטרותיהם ושאיפותיהם. ניתן להתווכח עם גישה זו ולטעון מנגד, כי כמרצים באוניברסיטת מחקר אנו מחויבים בהוראה לדבר אחד- ללמד מחקר ולגדל את חוקרי העתיד, סטודנטים שבוחרים ללמוד מתוך מניעים אחרים, ימצאו או שלא ימצאו בעצמם את הקשר וכי לחלק גדול מן הידע התיאורטי, אין משמעות פרקטית לגביהם. הויכוח בשאלה הזאת נוגע לתפיסת תפקיד החוקר/ת וספציפית: האם הנגשת הידע לצורך מטרות פרקטיות שונות היא חלק מתפקידך כחוקר/ת. סביר כי רק אחוזים ספורים מן הסטודנטים שלך יהיו חוקרים בעתיד. אם תבחר/י להתייחס לתוצאות רלבנטיות נוספות של הקורס תצטרך/כי: לדעת מהן השאיפות של הסטודנטים אותם את/ה מלמד/ת, ולהציג את הקשר בין הידע והדרישות בקורס שלך, לבין מימוש השאיפות הללו באופן ברור.

חששות – הצגת דרישות הקורס תעורר, בדרך כלל, חששות. טבעי שסטודנטים יחששו שמא לא יעמדו בדרישות. אם תהיה למידה משמעותית בקורס, פירושו שהסטודנטים יעשו במהלכו דברים, שבתחילת הקורס, אין להם מושג כיצד עושים אותם. לכן, מטבע הדברים, הצגת הדרישות תעורר חששות.  חשוב להציג את הדרישות באופן שמציג את הקושי הצפוי, כי זה יוביל להיערכות נכונה של הסטודנטים וגיוס מתאים של משאבים. בדרך כלל מה שעוזר הוא שהסטודנטים יודעים שאת/ה יודע/ת, שהם חוששים וכי את/ה סבורה כי הם יוכלו להתמודד עם הקשיים. מספיק להראות שאת/ה מודע/ת לחששות ושאת/ה חושב/ת שניתן להתמודד עמם. עצם ביטוי חששות הסטודנטים על ידך כשלעצמה, יוצרת תחושת אמון (את/ה יודע/ת מה עובר עליו/ה). 
דוגמאות :
"בקורס זה רבים מכם ימצאו שהקושי המרכזי הוא התמודדות עם היקפי החומר, כדי לעזור לכם, משימות הקורס ..."
"בקורס הזה פעמים רבות תחושו שבכתה הדברים פחות או יותר ברורים, אבל אז, כשתגיעו לפתור תרגיל, ייחשפו כל הקשיים, זה יכול להבהיל בהתחלה...מה שאני מציע לעשות..."

מרצה אולי אחד הדברים המלחצים ביותר מבחינתך, היא הידיעה, כי בתום השיעור הראשון, הסטודנטים יגבשו עמדה עליך/עלייך (טוב/טובה? מרשים/מרשימה? מעצבן/מעצבנת?).
בנוסף, יש להם גם סקרנות לגביך/לגבייך, והם היו רוצים לדעת מעט אודותיך/אודותייך. רבים מתלבטים מה לספר על עצמם לסטודנטים. אני ממליצה שלא להרבות בדיבור על עצמכם, כי הסטודנטים עסוקים בשאלות אחרות, הנוגעות אליהם, ופחות מתעניינים בדקויות הקשורות לרזומה שלכם. בנוסף, הם יילמדו עליך, הרבה יותר, מתוך מעשיך, למשל, האם תלמד/י את המשך השיעור בבהירות, כיצד תתיחס/י להערותיהם ושאלותייהם, ופחות על בסיס הרזומה. ישנם מרצים שאוהבים לספר יותר על עצמם ואחרים חשים אי נוחות עם כל חשיפת פרט על עצמם. שנית, חשבו (ובדקו אולי עם אנשים שמכירים את אוכלוסית הסטודנטים) איזו השפעה צפויה להיות למידע כזה או אחר? בחירה נכונה של מה תספר על עצמך, תלויה בהשפעה הצפויה של המידע על הסטודנטים. לדוגמה, לספר שכרגע חזרת מאוניברסיטת עילית בארה"ב יכול להיות מתאים בקבוצה אחת ולסמן אותך כדמות לחיקוי, וליצור ניכור וחוסר אמון בקבוצה אחרת, שם יחשבו כי את/ה אליטיסטי/ת ויחששו כי לא תבין ללבם.
יש שנוהגים לדבר על התרגשותם, אחרים מספרים מעט על המחקר שלהם, אחרים על חוייה משמעותית בחיים האקדמים או הפרטיים שלהם ויש שבוחרים לא לומר דבר על עצמם מלבד שמם. כל אחת מהבחירות הללו יכולה להיות מצויינת, במצבים מסויימים ובקהלים מסוימים.

נורמות  נורמות הם כללי התנהגות מקובלים. חשבו על עמדתכם בנושאים כגון: נוכחות, איחורים, איחורים בהגשת עבודות, אכילה ושתיה בכתה, שימוש בטלפונים סלולרים במהלך השיעור. באופן עובדתי, יש קורסים בהם סטודנטים מאחרים בקביעות, אך יש מרצים שמקפידים על אי הכנסת מאחרים, ואיש לא מאחר לכיתתם. ישנם מרצים שטוענים שאי אפשר למנוע בעידן הנוכחי מסטודנטים לשלוח SMS במהלך השיעור ואחרים מציליחים לגרום לסטודנטים להכניס את הסלולרי לתיק. באופן כללי, אם תצליח/י לבנות בסיס של אמון, הסטודנטים יקבלו את העובדה הבסיסית כי את/ה מנהל/ת את סיטואציית הלמידה וכי בסמכותך לקבוע כללים אשר מאפשרים למידה מיטבית. גם אם את/ה האדם היחיד בכתה שאיננו/ה מסוגל/ת לסבול ריח של טונה, הסטודנטים יכולים לקבל את זה שתתקשה/י ללמד אם יאכלו בכתתך. יחד עם זאת, ריבוי של כללים והנחיות יוצר תחושה של נוקשות ולכן המלצותי הן לא להגזים,ולבחור מה שחשוב לך באמת, כי לא משנה איזה כלל תציג/י, הוא יאותגר ותצטרך/י בשלב כלשהו לאכוף אותו. גם כאן, הכללים צריכים להיות מותאמים לסיטואציה. בקורסים בהם נוכחות משמעותית, הקפידו על נוכחות, בקורסים בהם קל יחסית להעתיק, הקפידו על מניעת העתקות.

תלמידים בחלק מן המקרים, הסטודנטים כבר מכירים זה את זה. אולם, בקורסים רבים, הסטודנטים (או חלק ניכר מהם), נפגשים לראשונה אצלך בקורס. יתכן שבקורס שלך, ייוולדו חברויות אמיצות, יתפתחו קשרים רומנטיים, קשרי עבודה, שותפויות עסקיות ואף יריבויות. לבטח הם יהיו שותפים לפחות לחוויה אחת משותפת-למידת הקורס שלך. הסטודנטים מודעים לפוטנציאל החברתי הגלום במפגש זה ולכן, חלק מתשומת הלב שלהם תופנה למענה על השאלה- מי לומד יחד איתי? האם זכורה לך חוויה שבה הרגשת שאת/ה לומד/ת עם קבוצה "גדולה על מידותיך/מידותייך?" כולם גאונים ורק את/ה לא מבין/נה דבר? האם זכורה לך חוויה הפוכה, שאת/ה לומד/ת בקבוצה "קטנה למידותיך", שיחסם או שאלותיהם של חלק מחבריך מביך אותך, ואת/ה מרגיש/ה שונה מהם? חויות כאלה בדרך כלל מלוות אכזבה מן הקורס או לפחות מהיבט אחד שלו (ההרכב החברתי). מה שפחות ברור הוא שלמרצה יש, בדרך כלל, השפעה חזקה,על יצירת האוירה בקבוצה ועל יצירת חוויה של שותפות או של שונות.

מה מקדם תחושה של שותפות ?

1. התייחסות המרצה להבדלים בכתה כנורמלים ולגיטימים. הכוונה להבדלים בידע המוקדם, במיומנות, ביחס לקורס, במהירות ההבנה, בתפיסת היבטי קושי  ובניסיון הרלבנטי.  לדוגמה, משפט כגון: "חלק מכם שולטים בזה כבר, חלק עדיין לא, ובשלב זה יקבלו זאת כעובדה" נותן לגיטימציה להבדלים בקצב וברמת השליטה.
2. פעילות משותפת שמבליטה את הדמיון בין המשתתפים. לדוגמה, סבבי היכרות שמנוהלים באופן נכון (עם שאלה או מספר שאלות ממוקדות והפגנת יחס מקבל של המרצה לכל הלומדים). יש דעות שונות בקשר לסבב היכרות, והוא ודאי לא מתאים בכיתות מאד גדולות. קיום סבב היכרות מתפרש לעיתים קרובות, כעדות לכך שהשתתפות פעילה בכתה היא דבר רצוי, וכי את/ה מעוניין/נת להכיר את הסטודנטים.
3. פעילות שמחזקת היכרות בין סטודנטים כגון : עבודה בקבוצות קטנות, או בזוגות.
4. דאגה לכבוד הסטודנטים – הדבר כרוך בשורה ארוכה של מיומנויות בהתיחסות לסטודנטים, במסגור דבריהם באופן שנותן להם כבוד, בהתייחסות טבעית שלך, לטעויות של סטודנטים ועוד.
5. מאמצים של המרצה ללמוד את שמות הסטודנטים (אפשרי בכיתות קטנות לחלק מן המרצים).
*למרות שהדברים שמניתי בסעיף זה אינם קשורים בהכרח רק לפתיחת הקורס, אלא לאופן הפניה לסטודנטים באופן כללי, הם מתחילים לא פעם, כבר בפתיחת הקורס.

סיכום

ישנם חמש שאלות לפחות, שסטודנטים רבים רוצים לקבל עליהן מענה בעת פתיחת הקורס : (1) מהי הרלבנטיות של הקורס עבורם (2) כיצד יתגברו על חששותיהם (3) מי את/ה (המרצה) (4) מהן הנורמות (כללי ההתנהגות) ו (5) מי הם חבריו לקורס. אין חובה לתת מענה לכל השאלות הללו אך אני ממליצה לתת מענה לפחות על חלק מהן. מכולן, שאלת הרלבנטיות היא החשובה ביותר בעיני.

 

References

Dierks, P. O., Höffler, T. N., Blankenburg, J. S., Peters, H., & Parchmann, I. (2016). Interest in science: A RIASEC-based analysis of students’ interests. International Journal of Science Education38(2), 238-258.

Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational psychologist26(3-4), 299-323.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. (2004). General mental ability in the world of work: occupational attainment and job performance. Journal of personality and social psychology86(1), 162.

Short, M. N., & Keller-Bell, Y. (2019). Essential Skills for the 21st Century Workforce. In Handbook of Research on Promoting Higher-Order Skills and Global Competencies in Life and Work(pp. 134-147). IGI Global.

Välimaa, J., & Hoffman, D. (2008). Knowledge society discourse and higher education. Higher Education, 56(3), 265-285.