טיפים וכלים שימושיים

סדנאות קרובות

לוח שנה

א ב ג ד ה ו ש
 
 
 
 
 
 
1
 
2
 
3
 
4
 
5
 
6
 
7
 
8
 
9
 
10
 
11
 
12
 
13
 
14
 
15
 
16
 
17
 
18
 
19
 
20
 
21
 
22
 
23
 
24
 
25
 
26
 
27
 
28
 
29
 
30
 
 
 
 
 
 
 

טיפים וכלים שימושיים

תכנון דברי הפתיחה של הקורס – מה לעשות במקום להקריא את הסילבוס?

כתבה: ד"ר מיכל שודל

"אני עירית, ב"אירופה בעת החדשה" נדון בכמה מן השאלות המרתקות שמעסיקות את מנהיגי העולם המערבי היום.."
"שמי שאול כהן, דבר ראשון, לפני שנתחיל, אני מבקש לכבות את הטלפונים הסללורים ולהכניס אותם לתיקים"
"שלום, שמי מריה, אני נרגשת להיות כאן היום, מיד אבקש מכם להציג את עצמכם אבל קודם נשוחח מעט על..."

בסדנאות רבות נתקלתי בבקשה לקבל המלצות (טיפים) לדברי פתיחה בקורס. מרצים רוצים לדעת מה כדאי להגיד לסטודנטים בפתיחת הקורס וכיצד להציג את עצמם ואת הקורס באופן נכון. אולם, פתיחת הקורס הינה אחד הדברים האישיים ביותר, בקשר בין מרצה לסטודנטים. המלצות לפתיחת שיעור בהן נתקלתי, דומות להפליא להמלצות למשפטי פיתוי, הניתנות לאדם חסר כישורי חיזור.  האופן בו המרצה פותח/ת את הקורס הוא האופן שבו הוא/היא בוחר/ת ליצור את הקשר הראשוני עם הסטודנטים והוא לעולם אישי וייחודי. פתיחה שתצליח בקורס אחד, עלולה להיכשל בקורס אחר (לעיתים אפילו עבור אותו/ה מרצה).
המלצתי המרכזית היא לתכנן את הפתיחה, כך שתתאים למטרותיך בקורס הספציפי.

עדיין, כדאי להכיר כמה שאלות אופייניות, שיש לסטודנטים רבים, בתחילת קורס. את/ה תתן/י מענה לשאלות הללו, באופן ייחודי לך. פתיחתך את הקורס תהיה נכונה, במידה שתשקף נאמנה את שעתיד להתרחש בקורס, תיצור ציפיות ריאליות ותצליח לרתום את הסטודנטים לעבודה בכיוונים רצויים.

ניתן לזהות חמש שאלות מרכזיות, שסטודנטים רבים ירצו לקבל מענה עליהם. שאלות אלה נוגעות ל (1) רלבנטיות (2) חששות (3) מרצה (4) נורמות ו (5) תלמידים (ר.ח.מ.נו.ת)

רלבנטיות – סטודנטים ירצו לדעת, מהי התועלת בקורס, מהי תרומתו המרכזית לעתידם ולהצלחתם. סטודנטים מגיעים ללימודים עם מטרות שונות. ישנם סטודנטים שבאים ללמוד מתוך עניין בסיסי בתחום ורצון להרחבת דעת (Dierks, et al., 2016 ;Schiefele,1991  ) אולם, סביר שהמטרה הנפוצה ביותר בחוגים רבים, היא השגת יתרון יחסי לעתיד התעסוקתי של הסטודנט/ית.
נכון, בתחומים רבים אנו מגדלים חוקרים, ואילו סטודנטים רבים שואפים לקריירה אחרת, מקצועית או ניהולית. אולם, למרבה המזל, מיומנויות של חוקר טוב, רלבנטיות מאד להצלחה, בכל תחום עיסוק שדורש מחשבה. כדי להצליח, יצטרכו הסטודנטים להתעדכן בשינויים בתחום, להיות מסוגלים לסקור מידע רב ולהבחין בין עיקר לטפל, לדעת לתקשר את המידע לרעיונותיהם היישומיים, ולהציגם בכתב (במקרים רבים, באנגלית), או בעל פה, בפני אנשים. היכולת ללמוד נמצאה עוד לפני זמן רב כמנבא החזק ביותר לתוצאות תעסוקתיות הכוללות הצלחה בעבודה, סטטוס תעסוקתי ושכר (Schmidt & Hunter, 2004) וסביר להניח כי חשיבות היכולת ללמוד, לעתידם התעסוקתי של הסטודנטים רק עלתה מאז (Short & Keller-Bell, 2019; Välimaa, & Hoffman, 2008)
שום מקום עבודה איננו מעוניין באנשים עילגים, אשר אינם יודעים ללמוד תחום חדש, שנבהלים כאשר הם מוצפים ממידע ואינם מסוגלים לפשט מידע ולהבחין בין עיקר לטפל וכל זה מבלי שהבאנו בחשבון, את חשיבות הידע התחומי. לכן, לפי הבנתי, לא קשה לשכנע סטודנטים ברלבנטיות של שכלול מיומנויות אקדמיות להתפתחותם ולקשור בין דרישות הקורס לבין מימוש מטרותיהם ושאיפותיהם. ניתן להתווכח עם גישה זו ולטעון מנגד, כי כמרצים באוניברסיטת מחקר אנו מחויבים בהוראה לדבר אחד- ללמד מחקר ולגדל את חוקרי העתיד, סטודנטים שבוחרים ללמוד מתוך מניעים אחרים, ימצאו או שלא ימצאו בעצמם את הקשר וכי לחלק גדול מן הידע התיאורטי, אין משמעות פרקטית לגביהם. הויכוח בשאלה הזאת נוגע לתפיסת תפקיד החוקר/ת וספציפית: האם הנגשת הידע לצורך מטרות פרקטיות שונות היא חלק מתפקידך כחוקר/ת. סביר כי רק אחוזים ספורים מן הסטודנטים שלך יהיו חוקרים בעתיד. אם תבחר/י להתייחס לתוצאות רלבנטיות נוספות של הקורס תצטרך/כי: לדעת מהן השאיפות של הסטודנטים אותם את/ה מלמד/ת, ולהציג את הקשר בין הידע והדרישות בקורס שלך, לבין מימוש השאיפות הללו באופן ברור.

חששות – הצגת דרישות הקורס תעורר, בדרך כלל, חששות. טבעי שסטודנטים יחששו שמא לא יעמדו בדרישות. אם תהיה למידה משמעותית בקורס, פירושו שהסטודנטים יעשו במהלכו דברים, שבתחילת הקורס, אין להם מושג כיצד עושים אותם. לכן, מטבע הדברים, הצגת הדרישות תעורר חששות.  חשוב להציג את הדרישות באופן שמציג את הקושי הצפוי, כי זה יוביל להיערכות נכונה של הסטודנטים וגיוס מתאים של משאבים. בדרך כלל מה שעוזר הוא שהסטודנטים יודעים שאת/ה יודע/ת, שהם חוששים וכי את/ה סבורה כי הם יוכלו להתמודד עם הקשיים. מספיק להראות שאת/ה מודע/ת לחששות ושאת/ה חושב/ת שניתן להתמודד עמם. עצם ביטוי חששות הסטודנטים על ידך כשלעצמה, יוצרת תחושת אמון (את/ה יודע/ת מה עובר עליו/ה). 
דוגמאות :
"בקורס זה רבים מכם ימצאו שהקושי המרכזי הוא התמודדות עם היקפי החומר, כדי לעזור לכם, משימות הקורס ..."
"בקורס הזה פעמים רבות תחושו שבכתה הדברים פחות או יותר ברורים, אבל אז, כשתגיעו לפתור תרגיל, ייחשפו כל הקשיים, זה יכול להבהיל בהתחלה...מה שאני מציע לעשות..."

מרצה אולי אחד הדברים המלחצים ביותר מבחינתך, היא הידיעה, כי בתום השיעור הראשון, הסטודנטים יגבשו עמדה עליך/עלייך (טוב/טובה? מרשים/מרשימה? מעצבן/מעצבנת?).
בנוסף, יש להם גם סקרנות לגביך/לגבייך, והם היו רוצים לדעת מעט אודותיך/אודותייך. רבים מתלבטים מה לספר על עצמם לסטודנטים. אני ממליצה שלא להרבות בדיבור על עצמכם, כי הסטודנטים עסוקים בשאלות אחרות, הנוגעות אליהם, ופחות מתעניינים בדקויות הקשורות לרזומה שלכם. בנוסף, הם יילמדו עליך, הרבה יותר, מתוך מעשיך, למשל, האם תלמד/י את המשך השיעור בבהירות, כיצד תתיחס/י להערותיהם ושאלותייהם, ופחות על בסיס הרזומה. ישנם מרצים שאוהבים לספר יותר על עצמם ואחרים חשים אי נוחות עם כל חשיפת פרט על עצמם. שנית, חשבו (ובדקו אולי עם אנשים שמכירים את אוכלוסית הסטודנטים) איזו השפעה צפויה להיות למידע כזה או אחר? בחירה נכונה של מה תספר על עצמך, תלויה בהשפעה הצפויה של המידע על הסטודנטים. לדוגמה, לספר שכרגע חזרת מאוניברסיטת עילית בארה"ב יכול להיות מתאים בקבוצה אחת ולסמן אותך כדמות לחיקוי, וליצור ניכור וחוסר אמון בקבוצה אחרת, שם יחשבו כי את/ה אליטיסטי/ת ויחששו כי לא תבין ללבם.
יש שנוהגים לדבר על התרגשותם, אחרים מספרים מעט על המחקר שלהם, אחרים על חוייה משמעותית בחיים האקדמים או הפרטיים שלהם ויש שבוחרים לא לומר דבר על עצמם מלבד שמם. כל אחת מהבחירות הללו יכולה להיות מצויינת, במצבים מסויימים ובקהלים מסוימים.

נורמות  נורמות הם כללי התנהגות מקובלים. חשבו על עמדתכם בנושאים כגון: נוכחות, איחורים, איחורים בהגשת עבודות, אכילה ושתיה בכתה, שימוש בטלפונים סלולרים במהלך השיעור. באופן עובדתי, יש קורסים בהם סטודנטים מאחרים בקביעות, אך יש מרצים שמקפידים על אי הכנסת מאחרים, ואיש לא מאחר לכיתתם. ישנם מרצים שטוענים שאי אפשר למנוע בעידן הנוכחי מסטודנטים לשלוח SMS במהלך השיעור ואחרים מציליחים לגרום לסטודנטים להכניס את הסלולרי לתיק. באופן כללי, אם תצליח/י לבנות בסיס של אמון, הסטודנטים יקבלו את העובדה הבסיסית כי את/ה מנהל/ת את סיטואציית הלמידה וכי בסמכותך לקבוע כללים אשר מאפשרים למידה מיטבית. גם אם את/ה האדם היחיד בכתה שאיננו/ה מסוגל/ת לסבול ריח של טונה, הסטודנטים יכולים לקבל את זה שתתקשה/י ללמד אם יאכלו בכתתך. יחד עם זאת, ריבוי של כללים והנחיות יוצר תחושה של נוקשות ולכן המלצותי הן לא להגזים,ולבחור מה שחשוב לך באמת, כי לא משנה איזה כלל תציג/י, הוא יאותגר ותצטרך/י בשלב כלשהו לאכוף אותו. גם כאן, הכללים צריכים להיות מותאמים לסיטואציה. בקורסים בהם נוכחות משמעותית, הקפידו על נוכחות, בקורסים בהם קל יחסית להעתיק, הקפידו על מניעת העתקות.

תלמידים בחלק מן המקרים, הסטודנטים כבר מכירים זה את זה. אולם, בקורסים רבים, הסטודנטים (או חלק ניכר מהם), נפגשים לראשונה אצלך בקורס. יתכן שבקורס שלך, ייוולדו חברויות אמיצות, יתפתחו קשרים רומנטיים, קשרי עבודה, שותפויות עסקיות ואף יריבויות. לבטח הם יהיו שותפים לפחות לחוויה אחת משותפת-למידת הקורס שלך. הסטודנטים מודעים לפוטנציאל החברתי הגלום במפגש זה ולכן, חלק מתשומת הלב שלהם תופנה למענה על השאלה- מי לומד יחד איתי? האם זכורה לך חוויה שבה הרגשת שאת/ה לומד/ת עם קבוצה "גדולה על מידותיך/מידותייך?" כולם גאונים ורק את/ה לא מבין/נה דבר? האם זכורה לך חוויה הפוכה, שאת/ה לומד/ת בקבוצה "קטנה למידותיך", שיחסם או שאלותיהם של חלק מחבריך מביך אותך, ואת/ה מרגיש/ה שונה מהם? חויות כאלה בדרך כלל מלוות אכזבה מן הקורס או לפחות מהיבט אחד שלו (ההרכב החברתי). מה שפחות ברור הוא שלמרצה יש, בדרך כלל, השפעה חזקה,על יצירת האוירה בקבוצה ועל יצירת חוויה של שותפות או של שונות.

מה מקדם תחושה של שותפות ?

1. התייחסות המרצה להבדלים בכתה כנורמלים ולגיטימים. הכוונה להבדלים בידע המוקדם, במיומנות, ביחס לקורס, במהירות ההבנה, בתפיסת היבטי קושי  ובניסיון הרלבנטי.  לדוגמה, משפט כגון: "חלק מכם שולטים בזה כבר, חלק עדיין לא, ובשלב זה יקבלו זאת כעובדה" נותן לגיטימציה להבדלים בקצב וברמת השליטה.
2. פעילות משותפת שמבליטה את הדמיון בין המשתתפים. לדוגמה, סבבי היכרות שמנוהלים באופן נכון (עם שאלה או מספר שאלות ממוקדות והפגנת יחס מקבל של המרצה לכל הלומדים). יש דעות שונות בקשר לסבב היכרות, והוא ודאי לא מתאים בכיתות מאד גדולות. קיום סבב היכרות מתפרש לעיתים קרובות, כעדות לכך שהשתתפות פעילה בכתה היא דבר רצוי, וכי את/ה מעוניין/נת להכיר את הסטודנטים.
3. פעילות שמחזקת היכרות בין סטודנטים כגון : עבודה בקבוצות קטנות, או בזוגות.
4. דאגה לכבוד הסטודנטים – הדבר כרוך בשורה ארוכה של מיומנויות בהתיחסות לסטודנטים, במסגור דבריהם באופן שנותן להם כבוד, בהתייחסות טבעית שלך, לטעויות של סטודנטים ועוד.
5. מאמצים של המרצה ללמוד את שמות הסטודנטים (אפשרי בכיתות קטנות לחלק מן המרצים).
*למרות שהדברים שמניתי בסעיף זה אינם קשורים בהכרח רק לפתיחת הקורס, אלא לאופן הפניה לסטודנטים באופן כללי, הם מתחילים לא פעם, כבר בפתיחת הקורס.

סיכום

ישנם חמש שאלות לפחות, שסטודנטים רבים רוצים לקבל עליהן מענה בעת פתיחת הקורס : (1) מהי הרלבנטיות של הקורס עבורם (2) כיצד יתגברו על חששותיהם (3) מי את/ה (המרצה) (4) מהן הנורמות (כללי ההתנהגות) ו (5) מי הם חבריו לקורס. אין חובה לתת מענה לכל השאלות הללו אך אני ממליצה לתת מענה לפחות על חלק מהן. מכולן, שאלת הרלבנטיות היא החשובה ביותר בעיני.

 

References

Dierks, P. O., Höffler, T. N., Blankenburg, J. S., Peters, H., & Parchmann, I. (2016). Interest in science: A RIASEC-based analysis of students’ interests. International Journal of Science Education38(2), 238-258.‏

Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational psychologist26(3-4), 299-323.‏

Schmidt, F. L., & Hunter, J. (2004). General mental ability in the world of work: occupational attainment and job performance. Journal of personality and social psychology86(1), 162.‏

Short, M. N., & Keller-Bell, Y. (2019). Essential Skills for the 21st Century Workforce. In Handbook of Research on Promoting Higher-Order Skills and Global Competencies in Life and Work(pp. 134-147). IGI Global.‏

Välimaa, J., & Hoffman, D. (2008). Knowledge society discourse and higher education. Higher Education, 56(3), 265-285.‏

כתיבה ובדיקה של מבחן רב-ברירתי – מספר המלצות

כתבו: ד"ר מיכל שודל וד"ר מיכל רמות

מבחני רב-ברירה הם כלי הערכה פופולרי שנעשה בו שימוש במגוון תחומי חיים ובכללם בעולם האקדמי. מבחנים מסוג זה מאפשרים לבוחנים לבצע בדיקה מהירה (ואפילו אוטומטית) והערכה מדויקת והוגנת. ע"פ רוב שאלה במבחנים האלו היא בעלת המרכיבים הבאים: גוף השאלה, תשובה נכונה, ומספר מסיחים (תשובות שגויות). להלן מספר המלצות הנוגעות לפיתוח הכלי והשימוש בו.

1. המלצה כללית חשובה היא כי כדאי שהבחינה, וקל וחומר הבחינה הרב-ברירתית, לא תהווה האמצעי היחידי להערכת הסטודנטים. כדאי לכלול מספר משימות, המייצרות מתח למידה לאורך הקורס המאפשרות לסטודנטים לקבל משוב בנקודות שונות בתהליך הלמידה והמפתחות ובוחנות מיומנויות שונות ומגוונות הקשורות לעולם התוכן.

2. כדאי להתחיל מרשימת הנושאים עליהם תרצה/י לבחון, ומכמות השאלות שתרצה/י להקדיש לכל נושא ונושא. כמות השאלות בנושא צריכה לשקף את חשיבותו היחסית בקורס.  המבחן אמור לשקף את כל נושאי הקורס באופן פרופורציונלי.  

3. מספר השאלות הכולל –  במבחן של שעתיים, אנו ממליצים על לפחות 20 שאלות. מומלץ להימנע ממבחנים קצרים מידי (פחות מ-20 שאלות), כי הדבר פוגע בתוקף המבחן. ישנם תחומים בהם כל שאלה דורשת זמן רב למחשבה. המלצתנו לשקול במקרים אלה, שימוש בשאלות פתוחות.

4. רמת הקושי – תכנן/י את המבחן כך ש 25% מהשאלות הן שאלות קשות, 25% שאלות קלות, והשאר ברמת ביניים. שאלה ש- כ 40%  טעו בה נחשבת קשה מאד, שאלה ש כ 60% טעו בה חשודה כשאלה לא טובה (לא בכל מקרה, אך יש לבדוק)

5. גיוון בסוג השאלות. ישנם סוגים שונים של שאלות. נבחין בין שאלות זיכרון, יישום, והבנה. המלצתנו היא לכלול שאלות מסוגים שונים, המבטאים גם רמות שונות של קושי.

יישום : בשאלות אלה הסטודנט/ית מתבקשים לזהות מושג/ים בתוך תיאור, או להצביע מי מבין מספר תיאורטים מתאים למושג כלשהו.   

סוג נוסף של שאלת יישום היא שאלת חישוב, בהן הלומדים מקבלים ניסוח מילולי או פורמלי של בעיה, ונדרש מהם לבחור בין אפשרויות שונות של תשובות מספריות.

שאלות הבנה : שאלות אלה דורשות מן הסטודנט לערוך עיבוד כלשהו, מעבר לזיהוי למשל, להצביע על הבדלים או על קווי דמיון בין תופעות לגלות גורמים, או להצביע על תוצאות אפשריות (שלא נלמדו כעובדה שינונית).

6. שאלות אינטגרטיביות חוצות נושאים – כדאי לכלול גם שאלות חוצות נושאים ובלבד שאימנתם את הסטודנטים בכך במהלך הסמטר. אחת הביקורות כלפי ההערכה המסורתית היא שאנו שואלים סטודנטים על כל אחד מתתי הנושאים שלימדנו, בנפרד, בעוד שבמציאות, הבעיות מורכבות יותר. אינטגרציה בין נושאים היא מיומנות שמצריכה אימון לפני בחינה.   

7. תשובות או מסיחים מסוג : כל הנ"ל ו "אף אחד מהנ"ל" -  יש הממליצים להימנע מכך בגלל הטענה לירידה בתוקף (שאלות אלה "מעדיפות" סטודנטים בעלי הערכה עצמית גבוהה, למשל), אנו לא שוללים באופן גורף שימוש בשאלות אלה אולם ממליצים להשתמש בהן, כאשר יש סיבה טובה לכך, כגון חשיבות שהסטודנט ידע ש א' ב'  ו ג' כולם שייכים לאותה תופעה ולא רק אחד מהם, שהוא הבולט מכולם.  אל תשתמשו בשאלות אלה רק כדי להימנע מלחשוב על מסיח נוסף.

8. התאמה לליקויי למידה ולסטודנטים שאינם דוברי עברית כשפת אם – השתמשו בשפה פשוטה ככל הניתן, בדקו בהירות וחד משמעיות של גוף השאלה ושל המסיחים.

9. בדיקת איכות הפריטים לאחר המענה - לאחר הבחינה, מומלץ לנתח את המענה לפריטים השונים (השאלות) ולבדוק, לגבי כל שאלה ושאלה, את % העונים נכון, ואת % העונים לכל אחד מן המסיחים. כך תוכלו לגלות שאלות בעייתיות. לדוגמה : שאלה ש80% טעו בה באופן מפתיע,  או שאלה שכמות רבה מידי של סטודנטים ענתה על מסיח ב' הלא נכון. אם תגלו טעות בניסוח השאלה, אפשר לערוך תיקון, לדוגמה לקבל שני מסיחים בשאלה מסוימת. לעיתים קורה ששאלה או שתיים מתגלות כלא טובות. עדיף לתקן מאוחר מאשר להיות בלתי הוגנים.

ראו גם: "עקרונות והנחיות לכתיבת מבחנים אקדמיים", המרכז הארצי לבחינות ולהערכה

 

איך לעודד סטודנטים לקרוא ? – שמונה המלצות שעובדות

כתבה:  ד"ר מיכל שודל

בתחומי לימוד רבים קריאה מרובה היא הכרח. ראשית, לא תמיד ניתן להספיק ללמד את כל החומר בכתה. שנית, דרך קריאה ניתן לצאת ממגבלותיו של מח אחד ולהכיר אופני מחשבה וניתוח של אחרים ולהיחשף למידע רלבנטי הנדרש לצורך פתרון בעיות בתחום. בנוסף, ככל שקוראים יותר בתחום רווי תוכן, כך משתפרת היכולת להבין ולהבחין בדברים החשובים באותו תחום במהירות (Shenkman, 2002), ולבסוף,  היכולת ללמוד מקריאה כשלעצמה, תהיה חיונית כדי לתפקד באותו תחום ידע, בגלל תהליכי התחדשות והתיישנות. החשיבות של קריאה לא רק שלא פחתה במאה ה-21 לעומת זמני העבר, היא אף גברה. טענה משונה ששמעתי היא, שלא צריך לקרא כי הכול נמצא באינטרנט. יש לזכור שהאינטרנט מלא בעיקר בחומרים לקריאה וכי אדם שאיננו מאד מנוסה בקריאת טקסטים בתחום כלשהו, סביר כי יתקשה למצוא את הידע הנדרש לו בעת הצורך.

אבל, מרצים רבים מגלים כי סטודנטים לא קוראים את הפריטים ברשימת הקריאה. גם העובדה שפריט כלול בחומר הבחינה איננה מספיקה כדי שסטודנטים יקראו אותו, וודאי לא לאורך הסמסטר. לעיתים קרובות הם יקראו תקציר או ילמדו שאלות ספציפיות שמופיעות תדירות בבחינה, במקום לקרא את אותו פריט ובכל מקרה, רבים יעשו זאת מעט לפני הבחינה וישכחו חלק ניכר ממה שקראו מיד אחריה.

כמי שמלמדת כבר מעל שני עשורים, אוכל לספר כי גם לפני עשרים שנה סטודנטים לא קראו, אך הם היו מגיעים לשיעורים בקביעות, שם קיבלו במקרים רבים, סיכום של חומר הקריאה, גם ממני. עתה, כשניתן להקליט הרצאות ולהעביר מצגות וסיכומים, אין גם סיבה להגיע לשיעור כך שהמפגש הראשון עם החומר עלול להידחות עד להכנות שלפני הבחינה. תהליך זה, של למידה מרוכזת לפני הבחינה, מייצר למידה נחותה בהשוואה ללמידה רציפה (Roediger & Pyc, 2012).

מרצים ישראלים רבים סבורים שזו בעיה ישראלית ושבמקומות אחרים בעולם סטודנטים קוראים, אבל מדובר בהטיה. בתארים מתקדמים באוניברסיטאות הטובות בעולם הסטודנטים יודעים לקרוא ומרצים המגיעים מאוניברסיטאות כאלה סבורים בטעות כי כל הסטודנטים האמריקאים והאירופאים קוראים. אולם, גם במקומות אחרים בעולם נתקלים בקושי של סטודנטים לתואר ראשון לקרוא (e.g., Clump et al., 2004; Dobson, 2008; Johnson & Kiviniemi, 2009 ;Ryan, 2006).

מדוע סטודנטים מתקשים לקרוא?  ראשית, בגלל שהמאמרים שהם נדרשים לקרא לא נכתבו עבורם אלא לחוקרים בתחום. זהו אופי הפרסום המדעי. כך, בשלבים הראשונים של הלימוד כמעט תמיד יחסר להם ידע תיאורטי ומתודולוגי כדי להבין חלקים מן המאמרים. לעיתים האנגלית תהווה מכשול. כשהם בתחילת הדרך הם עדיין לא יודעים מה חשוב ועל מה ניתן לדלג. באופן כללי, קריאה של חומר מדעי איננה קריאה קלה. רבים מהם מנסים לקרא אך מתייאשים  כשנתקלים במכשול. נוסיף על כך נטיות כלליות לדחיינות שאופייניות כל כך לצעירים (e.g., Kachgal et al., 2001) ועיסוקים מתחרים, כגון עבודה נקבל מספיק סיבות להימנעות מקריאה.

אז מה ניתן לעשות כדי שסטודנטים יקראו ?

(1) דברו על חשיבות הקריאה והציגו את הקשיים האפשריים. עודדו את הסטודנטים לא להתייאש למרות הקשיים הללו. סטודנטים צריכים לדעת כי ההתחלה מתסכלת וכי ההתמדה משתלמת.

(2) ספקו "פיגומים" Scaffolding – פיגומים הם קבצי עזר, בהם יש הסבר שיעזור לסטודנטים להתמודד עם המאמר.

פיגום יכול להיות הסבר קצר על תיאוריה כלשהי שמוזכרת בקצרה במאמר, רשימת מושגים מבוארים, הדגמה  כתובה או מצולמת של דרך פתרון או הסבר על היבט מתודולוגי למשל: מהו ניסוי? מהו ההבדל בין ניסוי שדה לניסוי מעבדה? מהו ההבדל בין מחקר מתאמי למחקר אורך? לעיתים הבהרה של מכשול אחד יכולה לעזור לסטודנטים להתמודד עם המאמר.

(3) תנו משימה על כל פריט קריאה שתרצו להבטיח כי ייקרא. המשימה יכולה להיות סיכום קצר ומוגבל במילים, מענה לשאלה או מספר שאלות הנוגעות לפריט הקריאה או בוחן ממוחשב. המשימה גם עוזרת בקריאה וגם משמשת כגורם מניע (מוטיבציוני).

(4) שלבו בין סוגים שונים של משימות (בחנים, תרגילי כתיבה ממושבים) – לכל סוג משימה יש יתרונות וחסרונות מבין המשימות האפשריות. נמצא כי לתרגיל כתיבה ממושב, הכולל הערכה מילולית,  יש ערך רב בתרומתו להצלחת הסטודנטים (Ryan, 2006). תרגילי כתיבה לא רק מבטיחים קריאה, אלא גם מאמנים בכתיבה. אבל, מתן משוב אישי לעבודה דורש משאבי בדיקה שלא תמיד מתאפשרים, במיוחד בכיתות גדולות. אפילו בדיקת עמיתים, שיכולה לחסוך מעט
משאבים, דורשת עבודה, אם נעשית כהלכה.
בחנים ממוחשבים עם שאלות רב ברירתיות, במיוחד כאלה עם אפשרות לניסיונות מרובים, נמצאו גם אפקטייבים הן בתרומתם לקריאה והן בתרומתם להצלחת הסטודנטים במבחן הסופי (Johnson & Kiviniemi, 2009) אך הסטודנטים עלולים להשתמש בבחנים גם כתחליף לקריאה (למידת שאלות הבוחן במקום למידת המאמר) , דפוס כזה לא יתרום להצלחתם(Brothen & Wambach, 2004) .  

(5) העניקו ציון על כל משימה – ניסיוני מלמד כי משימה ללא ציון לא זוכה למענה. לעומת זאת, אפילו נקודה או שתיים מספיקות כדי שמרבית הסטודנטים יבצעו את המשימה. יש הטוענים כנגד מתן ציונים על קריאה, כי מתן ציון פוגע במוטיבציה האינטרינזית (מתוך הנאה) ובמוטיבציה האוטונומית (מתוך בחירה) (Deci & Ryan, 2000), שהן שתי מוטיבציות חזקות.  כדי להתגבר על העניין אני נוהגת לשלב בין משימות שמהוות חלק מהציון, לבין משימות בונוס (1-2 נקודות בונוס), בהן הסטודנט יכול "להרוויח" נקודות אשר יחפו על הפסד נקודות במשימות האחרות. משימות בונוס מייצרות מוטיבציית קידום ולא מוטיבציית מניעה (Higgins, 1997), כלומר, סטודנטים עושים אותן מתוך רצון ולא בגלל שחייבים, ובכך יתרונן. זה גם מתאים לתפיסה כי בתהליך למידה רצוי לאפשר  ללומדים במהלך הדרך גם לטעות ללא מחיר.

(6) תנו משימות אישיות ולא זוגיות או קבוצתיות. כשנותנים משימה בקבוצות או בזוגות חלק גדול מן הסטודנטים לא  עושה את המשימה, או לא עושה את כולה. הטענה כי משימה בקבוצות מחנכת את הסטודנטים לעבודת צוות מעולם  לא הוכחה ואני בספק אם זה מה שהם לומדים. סטודנטים מחלקים ביניהם משימות. לעיתים, כשזוג סטודנטים לומדים מספר קורסים במשותף, סטודנט אחד יעשה את המשימות בקורס אחד, והשני, בקורס האחר ולא ברור שזוהי  סוג עבודת הצוות לה ייחלנו. במקרים רבים סטודנטים אפילו לא יקראו את מה שחברם כתב, וודאי שלא יהיו  שותפים לתהליך חשיבה משותף. כמובן שיש מקרים בהם נכון לתת משימה לקבוצת סטודנטים, אך אם המטרה היא  להבטיח קריאה, מניסיוני זו לא האסטרטגיה הנכונה.

(7) סגלו את כמות הקריאה למשאבי הבדיקה שלכם – יש נורמה בלתי כתובה של פחות או יותר "פריט לשבוע" , כך  בקורסים רבים רשימת קריאת החובה כוללת 10-12 פריטים. זה איננו מספר מקודש. יתכן שתעדיפו לתת 4-5  פריטים אך להבטיח שהסטודנטים יקראו אותם מאשר לתת רשימה ארוכה שאף אחד לא יקרא.  

(8) רעננו את רשימת הקריאה מידי פעם. ריענון רשימת קריאה חשוב לפעמים גם בגלל התעדכנות ושינוי אך הוא גם  מונע או מפחית שימוש בחליפי קריאה (תקצירים, תרגומים ומיקודים למיניהם).

אחת המשמעויות של יישום ההמלצות האלה היא יותר עבודה למרצה. לטובתן ניתן לומר כי הן עובדות, מבוססות הן בתיאוריה ובמחקר האמפירי והן בניסיון רב שנים שלי ושל מרצים רבים שפגשתי בסדנאות. בנוסף הן הופכות את רשימת הקריאה למשאב פדגוגי חי ודינמי, שמתעדכן אחת לתקופה, ושהקישורים לתכני הקורס והידע האקדמי המוסף הופכים לברורים יותר ללומדים. אבל, הן דורשות עבודה מצד המרצים בפיתוח משימות ובמתן משוב עליהן. ההוראה והלמידה במאה ה -21 כבר איננה מוגבלת לזמן ולמקום כבעבר. אחת המשמעויות של העניין היא כי קורס לא מתנהל רק בכתה. ניהול עבודת הבית של הסטודנטים הופך את הקורס למהודק יותר פדגוגית, את הלומדים לשותפים פעילים ואולי אף מרוצים ואותנו, למרצים טובים יותר.

בכל הקורסים שלי, שאת חלקם אני מלמדת מזה שני עשורים, הוספתי משימות בשנים האחרונות. לדוגמה, בקורס ב"יסודות מדעי ההתנהגות" שהתחיל עם שני תרגילים (בזוגות), מבחן ביניים ומבחן סופי, יש עתה 6 עבודות כתיבה ממושבות, שלושה בחנים ומבחן סופי וכל המשימות אישיות. אני ללא ספק עובדת יותר, אבל הסטודנטים לומדים טוב יותר, מרוצים יותר, וגם אני נהנית יותר. בנוסף, קריאת תשובותיהם מלמדת אותי כיצד הם מבינים את הנלמד ועוזרת לי להציג דוגמאות רלבנטיות יותר בהמשך. סטודנטים לא קוראים מסיבות רבות ביניהם, כי הם רוצים להימנע מעבודה קשה, למרות היתרונות שירוויחו אם יעבדו קשה יותר. אם אנו מצפים מן הסטודנטים לקרא למרות העבודה, כדאי אולי שנצפה לדבר דומה מעצמנו.

Reference:

Brothen, T., & Wambach, C. (2004). The value of time limits on internet

quizzes. Teaching of Psychology,  31(1), 62-64.

Clump, M. A., Bauer, H., & Bradley, C. (2004). The Extent to which Psychology Students Read Textbooks: A Multiple Class Analysis of Reading across the Psychology Curriculum. Journal of Instructional Psychology31 (3).

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist55(1), 68.

Ryan, T. E. (2006). Motivating novice students to read their textbooks. Journal of Instructional  psychology33(2), 135A.

Dobson, J. L. (2008). The use of formative online quizzes to enhance class preparation and scores on summative exams. Advances in Physiology Education, 32(4), 297-302.

Elliot, A.J. (2008). Approach and avoidance motivation. In: A.J.Elliot (Ed.), Handbook of approach and avoidance motivation (pp. 3–13). New York, NY: Taylor & Francis.

Higgins, E.T. (1997). Beyond pleasure and pain.  American Psychologist, 52, 1280 – 1300.

Johnson, B. C., & Kiviniemi, M. T. (2009). The effect of online chapter quizzes on exam performance in an undergraduate social psychology course. Teaching of Psychology, 36(1), 33-37.

Kachgal, M. M., Hansen, L. S., & Nutter, K. J. (2001). Academic procrastination prevention/intervention: Strategies and recommendations. Journal of Developmental Education25(1), 14–24.

Roediger, H.L., and Pyc, M.A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.

Shenkman, H. L. (2002). Reading, learning, and thinking seminars: A template for faculty training. In Learning Abstracts (Vol. 5, No. 1).

<embed>