כתבה:  ד"ר מיכל שודל

בתחומי לימוד רבים קריאה מרובה היא הכרח. ראשית, לא תמיד ניתן להספיק ללמד את כל החומר בכתה. שנית, דרך קריאה ניתן לצאת ממגבלותיו של מח אחד ולהכיר אופני מחשבה וניתוח של אחרים ולהיחשף למידע רלבנטי הנדרש לצורך פתרון בעיות בתחום. בנוסף, ככל שקוראים יותר בתחום רווי תוכן, כך משתפרת היכולת להבין ולהבחין בדברים החשובים באותו תחום במהירות (Shenkman, 2002), ולבסוף,  היכולת ללמוד מקריאה כשלעצמה, תהיה חיונית כדי לתפקד באותו תחום ידע, בגלל תהליכי התחדשות והתיישנות. החשיבות של קריאה לא רק שלא פחתה במאה ה-21 לעומת זמני העבר, היא אף גברה. טענה משונה ששמעתי היא, שלא צריך לקרא כי הכול נמצא באינטרנט. יש לזכור שהאינטרנט מלא בעיקר בחומרים לקריאה וכי אדם שאיננו מאד מנוסה בקריאת טקסטים בתחום כלשהו, סביר כי יתקשה למצוא את הידע הנדרש לו בעת הצורך.

אבל, מרצים רבים מגלים כי סטודנטים לא קוראים את הפריטים ברשימת הקריאה. גם העובדה שפריט כלול בחומר הבחינה איננה מספיקה כדי שסטודנטים יקראו אותו, וודאי לא לאורך הסמסטר. לעיתים קרובות הם יקראו תקציר או ילמדו שאלות ספציפיות שמופיעות תדירות בבחינה, במקום לקרא את אותו פריט ובכל מקרה, רבים יעשו זאת מעט לפני הבחינה וישכחו חלק ניכר ממה שקראו מיד אחריה.

כמי שמלמדת כבר מעל שני עשורים, אוכל לספר כי גם לפני עשרים שנה סטודנטים לא קראו, אך הם היו מגיעים לשיעורים בקביעות, שם קיבלו במקרים רבים, סיכום של חומר הקריאה, גם ממני. עתה, כשניתן להקליט הרצאות ולהעביר מצגות וסיכומים, אין גם סיבה להגיע לשיעור כך שהמפגש הראשון עם החומר עלול להידחות עד להכנות שלפני הבחינה. תהליך זה, של למידה מרוכזת לפני הבחינה, מייצר למידה נחותה בהשוואה ללמידה רציפה (Roediger & Pyc, 2012).

מרצים ישראלים רבים סבורים שזו בעיה ישראלית ושבמקומות אחרים בעולם סטודנטים קוראים, אבל מדובר בהטיה. בתארים מתקדמים באוניברסיטאות הטובות בעולם הסטודנטים יודעים לקרוא ומרצים המגיעים מאוניברסיטאות כאלה סבורים בטעות כי כל הסטודנטים האמריקאים והאירופאים קוראים. אולם, גם במקומות אחרים בעולם נתקלים בקושי של סטודנטים לתואר ראשון לקרוא (e.g., Clump et al., 2004; Dobson, 2008; Johnson & Kiviniemi, 2009 ;Ryan, 2006).

מדוע סטודנטים מתקשים לקרוא?  ראשית, בגלל שהמאמרים שהם נדרשים לקרא לא נכתבו עבורם אלא לחוקרים בתחום. זהו אופי הפרסום המדעי. כך, בשלבים הראשונים של הלימוד כמעט תמיד יחסר להם ידע תיאורטי ומתודולוגי כדי להבין חלקים מן המאמרים. לעיתים האנגלית תהווה מכשול. כשהם בתחילת הדרך הם עדיין לא יודעים מה חשוב ועל מה ניתן לדלג. באופן כללי, קריאה של חומר מדעי איננה קריאה קלה. רבים מהם מנסים לקרא אך מתייאשים  כשנתקלים במכשול. נוסיף על כך נטיות כלליות לדחיינות שאופייניות כל כך לצעירים (e.g., Kachgal et al., 2001) ועיסוקים מתחרים, כגון עבודה נקבל מספיק סיבות להימנעות מקריאה.

אז מה ניתן לעשות כדי שסטודנטים יקראו ?

(1) דברו על חשיבות הקריאה והציגו את הקשיים האפשריים. עודדו את הסטודנטים לא להתייאש למרות הקשיים הללו. סטודנטים צריכים לדעת כי ההתחלה מתסכלת וכי ההתמדה משתלמת.

(2) ספקו "פיגומים" Scaffolding – פיגומים הם קבצי עזר, בהם יש הסבר שיעזור לסטודנטים להתמודד עם המאמר.

פיגום יכול להיות הסבר קצר על תיאוריה כלשהי שמוזכרת בקצרה במאמר, רשימת מושגים מבוארים, הדגמה  כתובה או מצולמת של דרך פתרון או הסבר על היבט מתודולוגי למשל: מהו ניסוי? מהו ההבדל בין ניסוי שדה לניסוי מעבדה? מהו ההבדל בין מחקר מתאמי למחקר אורך? לעיתים הבהרה של מכשול אחד יכולה לעזור לסטודנטים להתמודד עם המאמר.

(3) תנו משימה על כל פריט קריאה שתרצו להבטיח כי ייקרא. המשימה יכולה להיות סיכום קצר ומוגבל במילים, מענה לשאלה או מספר שאלות הנוגעות לפריט הקריאה או בוחן ממוחשב. המשימה גם עוזרת בקריאה וגם משמשת כגורם מניע (מוטיבציוני).

(4) שלבו בין סוגים שונים של משימות (בחנים, תרגילי כתיבה ממושבים) – לכל סוג משימה יש יתרונות וחסרונות מבין המשימות האפשריות. נמצא כי לתרגיל כתיבה ממושב, הכולל הערכה מילולית,  יש ערך רב בתרומתו להצלחת הסטודנטים (Ryan, 2006). תרגילי כתיבה לא רק מבטיחים קריאה, אלא גם מאמנים בכתיבה. אבל, מתן משוב אישי לעבודה דורש משאבי בדיקה שלא תמיד מתאפשרים, במיוחד בכיתות גדולות. אפילו בדיקת עמיתים, שיכולה לחסוך מעט
משאבים, דורשת עבודה, אם נעשית כהלכה.
בחנים ממוחשבים עם שאלות רב ברירתיות, במיוחד כאלה עם אפשרות לניסיונות מרובים, נמצאו גם אפקטייבים הן בתרומתם לקריאה והן בתרומתם להצלחת הסטודנטים במבחן הסופי (Johnson & Kiviniemi, 2009) אך הסטודנטים עלולים להשתמש בבחנים גם כתחליף לקריאה (למידת שאלות הבוחן במקום למידת המאמר) , דפוס כזה לא יתרום להצלחתם(Brothen & Wambach, 2004) .  

(5) העניקו ציון על כל משימה – ניסיוני מלמד כי משימה ללא ציון לא זוכה למענה. לעומת זאת, אפילו נקודה או שתיים מספיקות כדי שמרבית הסטודנטים יבצעו את המשימה. יש הטוענים כנגד מתן ציונים על קריאה, כי מתן ציון פוגע במוטיבציה האינטרינזית (מתוך הנאה) ובמוטיבציה האוטונומית (מתוך בחירה) (Deci & Ryan, 2000), שהן שתי מוטיבציות חזקות.  כדי להתגבר על העניין אני נוהגת לשלב בין משימות שמהוות חלק מהציון, לבין משימות בונוס (1-2 נקודות בונוס), בהן הסטודנט יכול "להרוויח" נקודות אשר יחפו על הפסד נקודות במשימות האחרות. משימות בונוס מייצרות מוטיבציית קידום ולא מוטיבציית מניעה (Higgins, 1997), כלומר, סטודנטים עושים אותן מתוך רצון ולא בגלל שחייבים, ובכך יתרונן. זה גם מתאים לתפיסה כי בתהליך למידה רצוי לאפשר  ללומדים במהלך הדרך גם לטעות ללא מחיר.

(6) תנו משימות אישיות ולא זוגיות או קבוצתיות. כשנותנים משימה בקבוצות או בזוגות חלק גדול מן הסטודנטים לא  עושה את המשימה, או לא עושה את כולה. הטענה כי משימה בקבוצות מחנכת את הסטודנטים לעבודת צוות מעולם  לא הוכחה ואני בספק אם זה מה שהם לומדים. סטודנטים מחלקים ביניהם משימות. לעיתים, כשזוג סטודנטים לומדים מספר קורסים במשותף, סטודנט אחד יעשה את המשימות בקורס אחד, והשני, בקורס האחר ולא ברור שזוהי  סוג עבודת הצוות לה ייחלנו. במקרים רבים סטודנטים אפילו לא יקראו את מה שחברם כתב, וודאי שלא יהיו  שותפים לתהליך חשיבה משותף. כמובן שיש מקרים בהם נכון לתת משימה לקבוצת סטודנטים, אך אם המטרה היא  להבטיח קריאה, מניסיוני זו לא האסטרטגיה הנכונה.

(7) סגלו את כמות הקריאה למשאבי הבדיקה שלכם – יש נורמה בלתי כתובה של פחות או יותר "פריט לשבוע" , כך  בקורסים רבים רשימת קריאת החובה כוללת 10-12 פריטים. זה איננו מספר מקודש. יתכן שתעדיפו לתת 4-5  פריטים אך להבטיח שהסטודנטים יקראו אותם מאשר לתת רשימה ארוכה שאף אחד לא יקרא.  

(8) רעננו את רשימת הקריאה מידי פעם. ריענון רשימת קריאה חשוב לפעמים גם בגלל התעדכנות ושינוי אך הוא גם  מונע או מפחית שימוש בחליפי קריאה (תקצירים, תרגומים ומיקודים למיניהם).

אחת המשמעויות של יישום ההמלצות האלה היא יותר עבודה למרצה. לטובתן ניתן לומר כי הן עובדות, מבוססות הן בתיאוריה ובמחקר האמפירי והן בניסיון רב שנים שלי ושל מרצים רבים שפגשתי בסדנאות. בנוסף הן הופכות את רשימת הקריאה למשאב פדגוגי חי ודינמי, שמתעדכן אחת לתקופה, ושהקישורים לתכני הקורס והידע האקדמי המוסף הופכים לברורים יותר ללומדים. אבל, הן דורשות עבודה מצד המרצים בפיתוח משימות ובמתן משוב עליהן. ההוראה והלמידה במאה ה -21 כבר איננה מוגבלת לזמן ולמקום כבעבר. אחת המשמעויות של העניין היא כי קורס לא מתנהל רק בכתה. ניהול עבודת הבית של הסטודנטים הופך את הקורס למהודק יותר פדגוגית, את הלומדים לשותפים פעילים ואולי אף מרוצים ואותנו, למרצים טובים יותר.

בכל הקורסים שלי, שאת חלקם אני מלמדת מזה שני עשורים, הוספתי משימות בשנים האחרונות. לדוגמה, בקורס ב"יסודות מדעי ההתנהגות" שהתחיל עם שני תרגילים (בזוגות), מבחן ביניים ומבחן סופי, יש עתה 6 עבודות כתיבה ממושבות, שלושה בחנים ומבחן סופי וכל המשימות אישיות. אני ללא ספק עובדת יותר, אבל הסטודנטים לומדים טוב יותר, מרוצים יותר, וגם אני נהנית יותר. בנוסף, קריאת תשובותיהם מלמדת אותי כיצד הם מבינים את הנלמד ועוזרת לי להציג דוגמאות רלבנטיות יותר בהמשך. סטודנטים לא קוראים מסיבות רבות ביניהם, כי הם רוצים להימנע מעבודה קשה, למרות היתרונות שירוויחו אם יעבדו קשה יותר. אם אנו מצפים מן הסטודנטים לקרא למרות העבודה, כדאי אולי שנצפה לדבר דומה מעצמנו.

Reference:

Brothen, T., & Wambach, C. (2004). The value of time limits on internet

quizzes. Teaching of Psychology,  31(1), 62-64.‏

Clump, M. A., Bauer, H., & Bradley, C. (2004). The Extent to which Psychology Students Read Textbooks: A Multiple Class Analysis of Reading across the Psychology Curriculum. Journal of Instructional Psychology, 31 (3).‏

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.‏

Ryan, T. E. (2006). Motivating novice students to read their textbooks. Journal of Instructional  psychology, 33(2), 135A.‏

Dobson, J. L. (2008). The use of formative online quizzes to enhance class preparation and scores on summative exams. Advances in Physiology Education, 32(4), 297-302.‏

Elliot, A.J. (2008). Approach and avoidance motivation. In: A.J.Elliot (Ed.), Handbook of approach and avoidance motivation (pp. 3–13). New York, NY: Taylor & Francis.

Higgins, E.T. (1997). Beyond pleasure and pain.  American Psychologist, 52, 1280 – 1300.

Johnson, B. C., & Kiviniemi, M. T. (2009). The effect of online chapter quizzes on exam performance in an undergraduate social psychology course. Teaching of Psychology, 36(1), 33-37.‏

Kachgal, M. M., Hansen, L. S., & Nutter, K. J. (2001). Academic procrastination prevention/intervention: Strategies and recommendations. Journal of Developmental Education, 25(1), 14–24.

Roediger, H.L., and Pyc, M.A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.

Shenkman, H. L. (2002). Reading, learning, and thinking seminars: A template for faculty training. In Learning Abstracts (Vol. 5, No. 1).